Medio siglo después …

A 50 años de la publicación de “Las venas abiertas de América Latina”

                                                                                                           *Daniel HERRERA

  No existen monumentos, ni placas conmemorativas, tampoco fechas que impliquen feriados por una celebración especial. Sin embargo, la memoria colectiva y la literatura latinoamericana cuentan desde hace 50 años, con un documento escrito de economía política, un análisis y síntesis de las más reveladoras de la historia, de la explotación económica y la dominación política a la que fue sometida la región desde la colonización europea hasta la década del ’70, Eduardo Galeano publicó en 1971 “Las venas abiertas de América Latina”.

  En Uruguay, se han realizado actividades en el mes de junio en la Universidad de la República (Udelar) institución donde fue secretario de redacción de la Gaceta Universitaria y encargado del Departamento de Publicaciones.

  No se trata en este escrito de problematizar la obra, simplemente recordarla para establecer a partir de cierta citas y de algunos artículos posteriores, la vigencia del pensamiento de Galeano,  de sus planteos y de los problemas estructurales que analiza, como reflexiona el poeta y crítico Daniel Freidemberg que indica que el libro “fue como un despertar, cuyos ecos resuenan todavía (…) sorprende advertir, salvo algunas afirmaciones coyunturales, hasta qué punto lo que dice está vigente medio siglo después, pese a que tanta agua y tanta sangre corrieron desde entonces. Hasta qué punto, frente a la siempre urgente realidad que nos toca, vuelve a abrirnos los ojos, a plantarnos en lo que, fuera de toda sanata, es nuestro ahora y nuestro acá” (Aletto, 2020).

  Tomemos por caso, el papel del Fondo Monetario Internacional en el escenario argentino, el endeudamiento del 2018 – 2019 del gobierno de derecha, de la restauración conservadora, cuyos funcionarios y familiares fugaron las divisas a paraísos fiscales; o bien, la aparición de los republicanos o los libertarios liberales con recetas simplistas, como un show de la televisión “que ayude a no pensar con riesgo ni a sentir con locura, que evite sueños peligrosos y que sobre todo evite la tentación de vivirlos” (Galeano, 2010).

  Pero volvamos al FMI, donde volvimos, al plantear su origen Galeano nos recuerda “El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial nacerán juntos para negar, a los países subdesarrollados, el derecho de proteger sus industrias nacionales, y para desalentar en ellos la acción del Estado. Se atribuirán propiedades curativas infalibles a la iniciativa privada. Sin embargo, los Estados Unidos no abandonarán una política económica que continúa siendo, en la actualidad, rigurosamente proteccionista, y que por cierto presta buen oído a las voces de la propia historia: en el norte, nunca confundieron la enfermedad con el remedio” (p. 265)

   En Argentina, donde ya en la década del ’90 habíamos experimentado que la injusticia social podía crecer con el crecimiento de la economía, no debíamos aceptar la vuelta al FMI y a sus condicionamientos. Debemos plantearnos fuertes desafíos, no es posible que la influencia de los “fabricantes de opinión” no nos dejen ver el daño y los efectos nocivos de las políticas neoliberales, donde las cifras de pobreza e indigencia confiesan, pero la derecha no se arrepiente, no aceptan condiciones sino que las imponen … “la tragedia se repite como farsa. Desde los tiempos de Cristóbal Colón, América Latina ha sufrido como tragedia propia el desarrollo capitalista ajeno. Ahora lo repite como farsa”. (Galeano, 1991)

 El oro, la plata, el cobre, el caucho, el azúcar y el café, entre tantas usurpaciones de los recursos en distintas regiones de América Latina a lo largo de los años, en manos de las grandes potencias colonizadoras, son detalladas en el libro en su primera parte. Luego, en el capítulo de ¨La estructura contemporánea de despojo´´ se analiza como continúa el saqueo por vías más indirectas, aunque no menos efectivas. “Desde que Chile aceptó la primera de sus misiones en 1954, los consejos del FMI se extendieron por todas partes, y la mayoría de los gobiernos sigue hoy día, ciegamente, sus orientaciones. La terapéutica empeora al enfermo para mejor imponerle la droga de los empréstitos y las inversiones. El FMI proporciona préstamos o da la imprescindible luz verde para que otros los proporcionen” (p. 286/287)

Medio siglo después, podemos preguntarnos. Cómo continuará la desforestación y el cambio climático, de qué manera se podrán defender los recursos naturales, del petróleo y el gas de “vaca muerta” en la cuenca neuquina, y las mayores reservas mundiales de litio en Bolivia, Argentina y Chile, ese componente clave para las baterías y otros aparatos electrónicos tan necesarios para el desarrollo tecnológico. “El sistema (…) opina que faltan capitales en países donde los capitales sobran pero se desperdician; denomina ayuda a la ortopedia deformante de los empréstitos y al drenaje de riquezas que las inversiones extranjeras provocan” (p. 21/22). 

Medio siglo después, las palabras de Galeano parecen de la semana pasada… “América Latina continúa exportando su desocupación y su miseria: las materias primas que el mercado mundial necesita y de cuya venta depende la economía de la región y ciertos productos elaborados, con mano de obra barata, por filiales de las corporaciones multinacionales. El intercambio desigual funciona como siempre: los salarios de hambre de América Latina contribuyen a financiar los altos salarios de Estados Unidos y Europa” (p. 269)

Escribir, expresaría Galeano, vale la pena… “uno escribe para devolverles a las palabras el significado que perdieron”.

Como pensar en la actualidad la migración de miles de personas hacia Estados Unidos o Europa, un éxodo trágico que la pobreza y la opresión en muchos se alienta como una posibilidad, una ilusión de prosperidad. Pero la dictadura invisible muestra su peor cara, y cinco siglos después reprime la “invasión de los invadidos”. Indignan las imágenes en la frontera de Estados Unidos y en el Mediterráneo de España.  Nunca evaluamos el daño en países como los nuestros que nos hemos creído “el cuento del mercado libre y dejamos que el dinero se mueva como tigre suelto”, aunque las personas no gozamos de los mismos privilegios.

“Bien decía Anatole France que la ley, en su majestuosa igualdad, prohíbe tanto al rico como al pobre dormir bajo los puentes, mendigar en las calles y robar pan” (p. 329)

La pandemia del Covid 19 se está superando con un dispositivo mundial de vacunación, de manera desigual en diferentes partes del mundo. Ahora bien, los cuidados continúan y los principales conceptos que prevalecen son el uso del barbijo y del alcohol en gel para el lavado de manos; hay otros como el de no mantener contacto o del “distanciamiento social” y las reuniones virtuales, el uso de plataformas, las “redes sociales” que atrapan el interés y las subjetividades, se viene desarrollando una nueva normalidad con dimensiones poco claras, en términos de Galeano … “un sistema que nos aturde de necesidades artificiales para que olvidemos nuestras necesidades reales”.

  “América Latina es una caja de sorpresas; no se agota nunca la capacidad de asombro de esta región torturada del mundo” (p.214), desde hace más de cinco siglos está entrenada para escupir al espejo: para ignorar y despreciar lo mejor de sí misma.

    Las inquietudes de Galeano se sostienen en el tiempo, por estos días hay cuestionamientos de la derecha argentina sobre el pueblo Mapuche y sus tierras ancestrales, su cultura y cosmovisión han sido sacrificadas, reducidas hasta casi desaparecer. Cuando alguna comunidad intenta plantear sus derechos o alzar su voz, aparece el racismo expresado con la mayor ferocidad, en el caso de la Patagonia Argentina para defender las tierras y los lagos “vendidos” a particulares extranjeros, los recursos “turísticos” y el subsuelo de hidrocarburos para el mercado internacional… “La historia oficial, vitrina donde el sistema exhibe sus viejos disfraces, miente por lo que dice y más miente por lo que calla. Este desfile de héroes enmascarados reduce nuestra deslumbrante realidad al enano espectáculo de la victoria de los ricos, los blancos, los machos y los militares” (Galeano, 1989).

   En el despojo de los recursos de los pueblos originarios se usa al Dios de los cristianos como coartada para el saqueo.

   El arzobispo Desmond Tutu se refiere al África, pero también vale para América … “Vinieron. Ellos tenían la Biblia y nosotros teníamos la tierra. Y nos dijeron: ´Cierren los ojos y recen´. Y cuando abrimos los ojos, ellos tenían la tierra y nosotros teníamos la Biblia”. (Galeano, 1992)  

    El análisis histórico tiene que brindarnos herramientas para reivindicar la diversidad, para reconocernos en el espejo, para disfrutar lo que vemos, cuando nos observamos. No deberíamos obedecer a las “dictaduras invisibles” de nuestro colonialismo mental. Eduardo Galeano sostenía que “nadie tiene el derecho de imponer a los demás su propia verdad, como si fuera la única verdad posible”, dedicó la mayor parte de sus escritos a denunciar al sistema enfermo de consumismo y arrogancia, a dar la pelea contra la organización desigual del mundo.

  En su autobiografía, escribió “Nací el 3 de setiembre de 1940, mientras Hitler devoraba media Europa y el mundo no esperaba nada bueno”. Después de una vida transcurrida y a cincuenta años de las Venas abiertas de América Latina y de toda su obra literaria, podemos sostener que su pensamiento sigue vivo y sigue siendo de gran utilidad para poder entender la construcción del presente. Muchas cosas buenas han pasado con su paso por este mundo, Eduardo Galeano.

 

Ciudad de Neuquén, octubre de 2021.

 

Bibliografía:

-       ALETTO, Carlos (2020) “80 años de Eduardo Galeano, el autor que nos enseñó a releer nuestra historia” Télam, Buenos   Aires.

-         GALEANO, Eduardo (2004) “Las venas abiertas de América Latina”. Siglo XXI. México.

-         GALEANO, Eduardo (2010). “Ser como ellos y otros artículos”. Siglo XXI. Buenos Aires.

-         SANCHEZ MORENO, Diego (2007) “El disfraz del despojo” En – Claves del pensamiento. Monterrey. México.

 

*Daniel HERRERA. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación – FACE – Universidad Nacional del Comahue. Neuquén, octubre de 2021.

 Campo Pedagógico en Pandemia.

Dispositivos para la vuelta a la presencialidad en las Escuelas Secundarias de Neuquén.

*Daniel HERRERA

… “Cuando pienso en una educación justa, pienso cómo se genera una política que haga que se redistribuya el conocimiento, que se reconozca la diversidad cultural y que implique una participación activa de los sujetos de la educación (…) la necesidad de enseñar a pensar, la idea de que la persona no es sólo un cerebro que aprende sino que es un proyecto integral que implica el saber pensar, el saber decir, el saber sentir, el saber hacer, el saber convivir; por lo tanto unir la teoría con la práctica, unir la escuela y la comunidad; el trabajo como un elemento pedagógico y formador, el trabajo liberador” – Pablo IMEN

Durante el Ciclo Lectivo 2020 la actividad educativa vivió momentos de perplejidad, la circulación del virus COVID 19 no posibilitó el hasta entonces “normal” desarrollo de clases presenciales y la asistencia diaria a las Instituciones Educativas. En períodos de aislamiento y distanciamiento social, docentes y estudiantes dependimos de los dispositivos tecnológicos para comunicarnos, para enseñar y aprender. El medio virtual visibilizó la desigualdad en la conectividad y la brecha digital excluyó a una gran cantidad de estudiantes. Además, el medio virtual también evidenció sus limitaciones al no poder contener las múltiples situaciones de interacción que se producen en la educación presencial. Fue por el enorme esfuerzo de las y los docentes que produjeron y distribuyeron materiales impresos, fueron acciones y propuestas que intentaron establecer una continuidad pedagógica en el contexto socio educativo de cada escuela.

La pandemia ha establecido un punto de inflexión en la relación pedagógica. Se resaltó el valor de la presencialidad, se reconoció que la escuela no se puede replicar como sitios educativos por las aplicaciones Zoom, Meet, Skype, Classroom o Whats app; el conocimiento y la práctica educativa se han puesto en tensión no sólo en qué enseñar, sino el para qué y el cómo. Hoy más que nunca reconocemos que esto no es un acto acabado en sí mismo, sino que es un proceso dialéctico, un proceso resultante de la permanente praxis, acción y reflexión de las y los docentes, que vuelve a la comunidad para responder a su realidad.

El campo pedagógico es un campo social como otros, con sus relaciones de fuerza, sus luchas y sus estrategias, sus intereses se debaten dentro de un sistema de relaciones objetivas para intervenir legítimamente en materia educativa a partir del reconocimiento social. Las necesidades externas del mundo social intentan ejercer una coacción en el campo pedagógico, somos las y los docentes los mediatizadores de las propuestas educativas dentro de un espacio relativamente autónomo, donde tenemos que superar las determinaciones que intentan condicionarnos desde una perspectiva tecnológica. En términos de Bourdieu, el campo pedagógico… “es un campo de fuerzas al mismo tiempo que un campo de luchas que tienden a transformar o a conservar la relación de fuerzas establecida (…) Concretamente, son por ejemplo las luchas permanentes que oponen las vanguardias siempre renacientes a la vanguardia consagrada” (p. 145)  

En el último bimestre del 2020 se planteó la formulación a nivel Institucional del Calendario Académico Situado – CAS – que permitió proyectar el trabajo pedagógico y administrativo, establecer estrategias de evaluación, reorganización curricular y priorización de contenidos en la Unidad Pedagógica 2020 – 2021.

La Unidad Pedagógica 2020 – 2021 se viene desarrollando en el marco teórico – práctico -CAS-, en base a los acuerdos establecidos en la Nación, a partir de las Resoluciones del Consejo Federal de Educación – CFE - y las Resoluciones del Consejo Provincial de Neuquén – CPE -. Además, el regreso a la presencialidad estaba acordada en el CFE por Resolución N° 370/20 donde se establecían los indicadores de riesgo epidemiológico que permitirían realizar actividades en las Instituciones Educativas con los protocolos sanitarios correspondientes.  

No voy a redundar en este ensayo sobre la normativa y los Documentos de Trabajo del MEN y el CFE que resultan sumamente orientadores para el regreso a la presencialidad sobre: la organización institucional, de la enseñanza y del trabajo docente; formación y preparación de equipos docentes y directivos; acciones de revinculación y provisión de recursos educativos.

Resulta si interesante, reflexionar sobre la noción y avanzar hacia el concepto de “Dispositivo” ampliamente utilizado en los documentos de Orientaciones “para el inicio del Ciclo Lectivo 2021 del Ministerio de Educación de la Nación – CFE” y “para el regreso presencial a las aulas neuquinas – Camino a la Escuela Presencial – CPE” y como sostiene Chiurazzi “(…) afirmar, una vez más, que todo espacio es pedagógico” (p. 9 – Doc. MEN, 2021).

¿Cómo hemos trasladado a los procesos de enseñanza y aprendizaje las características de incompletud, de diversidad, de incertidumbre, de falta de acceso a la conectividad y a los medios digitales?  Frente a estos interrogantes es importante analizar la noción de “dispositivo técnico” que desarrollan Morin y Souto … “se trata de pensar desde lo complejo, de pasar de un pensamiento programático propio de las concepciones antes consideradas, a uno estratégico y complejo (…) Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad, reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de un campo problemático como el pedagógico”.

¿Podríamos imaginar, unos años atrás, una escuela en un contexto de “pandemia”? Teníamos rutinas, una organización técnica y social del trabajo en las Instituciones, invariabilidades que estaban establecidas por la normativa – Notas Múltiples, Disposiciones, Resoluciones, Leyes -. En un contexto como el actual, todo ese orden preestablecido se convirtió en irregularidad, desviación con respecto a una estructura dada, incorporando elementos aleatorios e imprevisibles… “el dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los problemas de la acción. Por ello tiene un componente normativo, pero este es pensado como uno más de los componentes, no como el único que otorga direccionalidad, sino como atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos, filosóficos, técnicos, sociales, pedagógicos, etcétera. El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programático sino de quien o quienes realizan un análisis de situación, contemplan la complejidad del campo de acción y ejercitan un pensamiento estratégico”(Morin,E.,Souto,M)                                   .                                                                                                                 En un contexto como el actual, hay que considerar una estrategia donde elaborar uno o varios escenarios posibles, preparándose desde un comienzo por si sucede algo nuevo o inesperado, a integrarlo para modificar o enriquecer la acción pedagógica o institucional. Se tiene que trabajar y construir desde el análisis de las situaciones complejas y cambiantes. El dispositivo debe tener un carácter normativo, aquel que permite orientar la acción dejando amplios márgenes de libertad para que la Institución Educativa se organice dentro de un contexto socio cultural posible.

El concepto de dispositivo pedagógico, se manifiesta en este contexto en su doble carácter social y técnico. Los protocolos, las medidas de prevención y cuidado sanitario, las clases virtuales, la alternancia de grupos de estudiantes en la presencialidad y la virtualidad, las plataformas educativas, los materiales impresos para cada área de conocimiento, las reuniones virtuales de personal, la co- formación docente, los Proyectos Educativos Individuales (PPI), etc.; en tanto construcción social son de naturaleza estratégica y responden a urgencias de un momento histórico con capacidad productora de sentidos y sujeciones. En tanto construcción técnica, es una herramienta compleja como combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos. Se genera desde un análisis de situación, se proyecta y sitúa como analizador permanente de sí mismo, de los procesos que genera en las personas, grupos e instituciones (Souto, p. 19; 1999).

Sobre las condiciones de la presencialidad.

El Ciclo Lectivo 2021 se planteó, desde un comienzo, para reestablecer la vinculación pedagógica a través de diversos formatos y dispositivos. En función de los CAS se establecieron a nivel institucional diversos agrupamientos que posibilitaron “la vuelta” en “burbujas”, que alternaron las aulas de manera presencial y no presencial – clases sincrónicas y asincrónicas -con especificidades de horarios de ingreso y salida, permanencia, recreos, formas de refrigerio.

Cada Institución estableció de manera factible la enseñanza en un retorno progresivo y escalonado a la presencialidad. A mediados del mes de mayo, las condiciones epidemiológicas empeoraron y se adhirió a nivel provincial a las medidas de un nuevo confinamiento con medidas restrictivas de circulación y la suspensión de actividades presenciales.

El Consejo Provincial de Educación - CPE – por Resolución 418/21 (con acuerdo gremial) plantea para junio la Actividad Educativa “NO PRESENCIAL” con guardias pasivas. Posteriormente por Resolución 440/21 (con los votos del Ejecutivo) plantean “Presencialidad Administrada, Paulatina, Situada para todas las localidades de la Provincia”. Sin quorum en sesión del Cuerpo Colegiado, desde Presidencia del CPE se habilita la vuelta a la presencialidad de todos los niveles y modalidades en la Provincia. Sucedió más temprano que tarde lo que tarde o temprano tenía que suceder, intereses antagónicos no acuerdan, desde la Resolución 440 se ha desarrollado una medida de acción sostenida por Aten de prácticas pedagógicas “no presenciales” en desacuerdo con las autoridades provinciales y justificadas por las condiciones epidemiológicas. Estas idas y vueltas, no hacen más que reflejar el estado de tensión en nuevos contextos de realidad y de significado que se originan en el ámbito educativo, y que se seguirán produciendo a lo largo del ciclo lectivo 2021. El CPE aprueba por mayoría un Plan de Presencialidad Administrado para todos los niveles y modalidades, se sostiene que la vuelta a clases presenciales se considera a partir de parámetros sanitarios, de vacunación y lo aconsejado por la Sociedad Argentina de Pediatría. Este retorno a las clases presenciales se realiza en las condiciones institucionales que se establecieron para los meses de abril y mayo.  

Desde Aten se continúa planteando el sostenimiento de la tarea escolar en la NO Presencialidad y las guardias pasivas, “hasta tanto se descomprima la situación crítica del Sistema de Salud”. Además de los últimos Decretos Presidenciales que plantea la suspensión de clases presenciales por la situación de alarma epidemiológica, la organización sindical argumenta en función de la   Resolución CFE N° 370/ 20, donde se acordó el “Marco de análisis y evaluación para el desarrollo de las actividades presenciales y revinculación en las escuelas en el contexto del COVID 19”, donde se consideran: los niveles de transmisión, la razón entre casos nuevos de las últimas dos semanas y las dos semanas anteriores y el porcentaje de ocupación de camas en las Unidades de Cuidados Intensivos (UTI).                   

Ahora bien, es en las Escuelas donde estos dispositivos y acciones se desarrollan, donde los medios y los momentos de formación se viabilizan, donde los momentos de la vida social se hacen una sola realidad que tiene distintos ámbitos, en una estrecha relación con todas las formas de alternancia y aun de coparticipación explícita de los intereses de los distintos actores situados de la comunidad educativa. Es en la Escuela donde dejamos de separar, donde la distinción entre “lo real y lo virtual” no nos sirve. Los términos son necesarios para definir nuestra experiencia y explicar de qué ámbito estamos hablando, pero desde la operatividad estas tensiones y mensajes contradictorios desde el CPE nos perjudican las tareas y las orientaciones hacia las Instituciones, donde los Equipos Directivos no encuentran las normas que dan respuesta específica a ciertas problemáticas que se originan en este contexto de virtualidad o presencialidad administrada, es decir, no existen las regulaciones normativas que necesitamos para disminuir las ansiedades y llevar algunas certezas a las Instituciones que tienen que convivir con la multiplicidad de factores humanos y sociales que entran en juego, donde las demandas y obligaciones de los distintos sectores pueden promover la creación, conservación y/o transformación de una realidad pedagógica e institucional.

Acerca de las demandas, más allá de la brecha digital.

 Con los difusos límites de los distintos ámbitos, se viene desarrollando la construcción de una nueva experiencia pedagógica, donde las Instituciones tienen los “protocolos sanitarios” establecidos, con los grupos trabajando en la “alternancia” como manera factible de garantizar la escolarización y la continuidad del vínculo pedagógico.  

Las Instituciones Educativas de la zona oeste de esta Ciudad de Neuquén conforma el distrito de mayor densidad poblacional estudiantil de la Provincia, año a año se asientan cientos de familias expandiéndose la Ciudad Capital para esta zona solicitando vacantes cercanas a sus domicilios. Se debería proyectar la construcción de nuevos Centros de Enseñanza Media y Técnica. Toda esta demanda, efectiva y potencial, requiere de atención y planificación. Recordemos la diferenciación entre “demanda efectiva, demanda potencial y demanda social” que conceptualizó María T. Sirvent, la demanda efectiva se refiere a aquellas aspiraciones educativas que se traducen en forma concreta en el ámbito educativo en una sociedad en un momento determinado, mientras que, la demanda potencial se refiere a la población joven y adulta que debería demandar en relación con una necesidad educativa, y la demanda social es la expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales (Herrera, 2016).

En los tiempos porvenir, superado este contexto pandémico, necesitaremos satisfacer la demanda potencial y social que hoy no logra expresarse y para quienes no tenemos respuestas en los problemas de la conectividad y la brecha digital. Pero más allá de las incomprensiones e imputaciones recíprocas, entre los miembros de las comunidades educativas, debemos fortalecer las gestiones, tiempos y recursos para avanzar de la manera más coherente, consistente y efectiva posible.

 

Problemáticas para abordar de manera colectiva.

De los conceptos pedagógicos y de la especificidad del quehacer docente, que tiene que ver con las teorías y prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, con nuestra vinculación con el grupo de estudiantes y el trabajo con el conocimiento en algún área determinada, nos encontramos en una situación excepcional que merece ser pensada y organizada de manera colectiva. Esta situación de Pandemia COVID 19, nos obliga a establecer acciones específicas de inserción o reinserción de estudiantes en las escuelas, a establecer escenarios inclusivos y de cuidado de jóvenes, a establecer acciones para evitar las desigualdades; todo implica una profunda reorganización de las formas de escolarización, de tiempos y espacios, de comunicación presencial, no presencial y combinada. El cuidado y la enseñanza en el retorno progresivo y escalonado a la presencialidad considerando la situación epidemiológica y los protocolos sanitarios en el desarrollo de una política de cuidado en las Instituciones Educativas, trabajando como ejes la Unidad Pedagógica 2020 - 2021, los procesos curriculares integrados, las promociones acompañadas y los Calendarios Académicos Situados, siempre enriquecidas por las experiencias y reflexiones de las y los educadores en cada escuela.

Desde el CPE se está repensando la manera de implementar el Diseño Curricular Provincial, la decisión política es acompañada por la organización sindical que ha convocado a través de su página oficial a la “preinscripción para la co-formación en el marco del Desarrollo Curricular en las Escuelas Secundarias y camino hacia la implementación del Diseño”, son cursos de dos meses de duración que están propuestos para equipos directivos y de administración. Además, las distintas áreas de conocimiento están convocadas en cuatro cohortes a partir del mes de agosto del 2021. Los cursos se desarrollarán en www.campusvirtual.neuquen.edu.ar.

Quienes tienen la posibilidad de producir normativa, el Cuerpo Colegiado, la Dirección Provincial de Nivel Secundario y la Junta de Clasificación Rama Media deberían establecer normas legales con “impacto sistémico” que establezcan especificidad para los problemas de implementación del Diseño. Estas regulaciones normativas, son las que necesitamos para poder orientar en este particular contexto, si existe la voluntad política de avanzar hacia nuevos formatos educativos y un nuevo esquema de la organización técnica y social del trabajo docente.

Organización del Trabajo Institucional en un “mundo sustitutivo”

En el campo educativo podemos analizar lo político, lo organizativo, lo pedagógico y lo comunicacional. No constituyen aspectos aislados, sino que se entrecruzan, interrelacionan y complementan entre sí, más fuertemente en un contexto inédito como en el que nos encontramos.  Al colapso social y educativo que produjo la pandemia durante el 2020 y el 2021, se le han sumado algunas dificultades administrativas y pedagógicas que se encuentran en proceso de resolución o de implementación.

La normalización de la entrega de Títulos y Certificados Analíticos, las Constancias de Alumnas y Alumnos regulares, de Finalización de Estudios, las Mesas de Exámenes de Previos, Libres y Equivalencias, cargas de acreditaciones en SIUNED, Matriculaciones, actualizaciones de archivos de Programas Analíticos para las Mesas de Exámenes, Pases, Licencias, Altas y Bajas administrativas, Inscripciones en la Junta de Clasificación y en Asambleas distritales, Certificaciones de Servicios, Conceptos Profesionales, Publicación y cobertura de horas cátedra y cargos docentes en interinatos y suplencias, sumado a todas las revisiones de Trayectorias y Contenidos, a las clases virtuales -sincrónicas y asincrónicas – son algunas actividades que se han resuelto en una especie de “mundo sustitutivo” a través de dispositivos digitales y garantizado de alguna manera la continuidad pedagógica y la del sistema educativo provincial.

“Parece esencial dimensionar la desmesura desquiciada del proceso: ladrillo sobre ladrillo inmaterial, Google construye literalmente un universo paralelo en el seno mismo de Internet. Se trata de un mundo sustitutivo que, de hecho, es llevado a encarnarse, a fundirse en la Web de potencia 2, del cual, sin embargo, lejos está de ser el único actor. En otras palabras: Google actúa como si fuese una Red, transformándola en un mundo paralelo a nuestro mundo físico que contiene a la vez la nueva biblioteca de Babel y la simulación en tamaño natural de la Tierra. Y ese planeta digital no es ninguna otra cosa, en definitiva, que la sombra informacional integral de nuestra Tierra y sus saberes desde la noche de los tiempos” (Kyrou, en Sadin– p. 78).

Otro conjunto de actividades administrativas, organizativas y pedagógicas, se han resuelto de manera provisoria no presencial y se requiere de la presencialidad, o bien, de una combinación de ambas para que la tarea sea más operativa. Por ejemplo, reuniones de departamento para relevamiento y diagnóstico de trayectorias escolares, evaluación y seguimiento de estudiantes en Proceso, elaboración de Proyectos Pedagógicos Individuales (PPI) en contacto con estudiantes y en coordinación con los Equipos Pedagógicos Institucionales y con la Supervisión de Educación Especial, acompañamiento y asesoramiento a las Instituciones para la articulación con séptimo grado del nivel Primario, de acceso a los Planes de Mejora, al Programa “Acompañar” de revinculación de estudiantes, del Plan FinES y de todos los recursos educativos del Ministerio de Educación de Nación (cuadernos y manuales, acceso a plataformas y Programa Juana Manso para equipamiento informático). Además, la atención de demandas de madres y padres, de estudiantes y docentes cuyos reclamos no fueran resueltos en el Centro de Enseñanza.

No alcanza la normativa vigente en este contexto, la Resolución CPE N° 1062/11, sin ser la solución a las múltiples tareas cotidianas, establecía “funciones y tareas de los cargos que componen las plantas funcionales” en Instituciones Educativas para contextos de presencialidad. También el régimen de licencias y franquicias aportaba previsibilidad para el trabajo docente. Ahora tenemos justificaciones por falta de conectividad o de datos móviles para el trabajo virtual, para el que no tenemos forma de regulación.

Se necesitaría conocer como serían los meses porvenir, las condiciones epidemiológicas para planificar las acciones futuras. Nuestra perplejidad actual no procede de nuestro desconocimiento, sino de la indeterminación intrínseca de la realidad social y educativa que requieren de la heterogeneidad y la contingencia. No es posible organizar toda la información del mundo escolar y volverlo accesible, no es posible recopilar todos los datos en un espacio y tiempo inmediato. La configuración presente de las Instituciones Educativas, que no escapa de la social, se sitúa en el interior de ese compuesto incierto que asocia claramente una aprehensión extensa e inédita de la realidad educativa.

La búsqueda de certezas, en la ambición de lograr estabilizar nuestro trabajo pedagógico, pretende organizar la información para ordenarla y ponerla a disposición de la comunidad educativa. Nuestra percepción puede verse alterada por los dispositivos informáticos, debemos estar alertas a la inflexión producida sobre nuestras conciencias. Vise y Malseed plantearon al respecto… “la idea de digitalizar la totalidad del universo y de lograr que todo funcione es un problema ante el cual nadie estaba preparado para enfrentarse, aun si muchos eran conscientes de la necesidad de hacerlo. Lo consiguieron, y corrieron los límites”. (Sadin, p.79)

Neuquén, julio de 2021

Bibliografía.

-         BOURDIEU, Pierre (1996) “Cosas Dichas” Editorial Gedisa. Naucalpan de Juárez. México.

-         HERRERA, Daniel (2020) “Debates educativos en tiempos de pandemia: El campo educativo, sin clases presenciales y con brecha digital”. Neuquén. www.profedanielherrera.blogspot.com                                  

-         HERRERA, Daniel (2016) “Variables y continuidades en la Educación Secundaria de Neuquén”. Neuquén,  www.profedanielherrera.blogspot.com

-         IMEN, Pablo (2015) “¿Para qué educamos? Proyectos pedagógicos en disputa”. Cuadernos de ATEN – CDP - Secretaría de Nivel Medio, Técnico y Superior. Neuquén.

-         MORIN, Edgar (1996) “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona, Gedisa.

-         RESOLUCIÓN Consejo Provincial de Educación Neuquén N° 010/2021 – Anexo Único – Dispositivo Educativo: “Camino a la Escuela Presencial”. Incluye la normativa Nacional y Provincial – Resoluciones del Consejo Federal de Educación – Protocolos marcos y específicos para el contexto de COVID-19.

-         SADIN, Eric (2018) “La Humanidad Aumentada. La administración digital del mundo” Caja Negra Editora.

-         SOUTO, Marta (1993) “Hacia una didáctica de lo grupal” Bs. As. Miño y Dávila.

-         SOUTO, Marta (1999) “Grupos y Dispositivos de Formación” Bs. As. UBA – Edic. Novedades Educativas.

*Daniel HERRERA – Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación – Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Nacional del Comahue – Supervisor de Enseñanza Media Distrito VIII, Ciudad de Neuquén.             

Debates educativos en tiempos de pandemia

El campo educativo. Sin clases presenciales y con brecha digital.

             *Daniel HERRERA

   Como nunca antes en nuestras vidas, en nuestra formación y en nuestro trabajo pedagógico, hemos visto alterada nuestra cotidianeidad, familiar y laboral. En tiempos de pandemia COVID 19 nos encontramos con un aislamiento social, preventivo y obligatorio, con la suspensión simultánea del dictado de clases presenciales y de asistencia diaria de todo el Sistema Educativo Nacional; la cuarentena es cosa seria y luego de varias semanas se trata de hacer consciente, de reflexionar como el cese de clases afectó a las y los estudiantes, a sus familias y a nuestro trabajo por las limitaciones del propio medio virtual que no puede contener las múltiples situaciones de interacción que se producen en la educación presencial.

  Ante la incerteza de un tiempo específico para el retorno a las clases presenciales, la actividad educativa se ha vuelto motivo de perplejidad; la circulación del virus nos demuestra que este no es el mejor de los mundos posibles, en un contexto en el que docentes y estudiantes dependen de los dispositivos tecnológicos para comunicarse, para enseñar y aprender, la desigualdad en la conectividad y la brecha digital excluyen a una gran cantidad de estudiantes como un signo de este tiempo, en esta época en que la escuela sufre la mutación de la presencialidad que nos constituye subjetivamente.

  En el marco de la emergencia sanitaria que afronta el país el Consejo Provincial de Educación de Neuquén, suspendió las clases presenciales en todas las instituciones educativas … “motivo por el cual las y los docentes, diseñaron nuevas estrategias de intervención didáctica, orientados por los equipos de conducción institucional con total autonomía, garantizando la continuidad pedagógica y utilizando todos los medios electrónicos y no electrónicos para la comunicación con las familias y estudiantes” (CPE – Res. N° 230/20).

  Además, el Consejo Federal de Educación considera que … “el ESTADO NACIONAL y las autoridades jurisdiccionales, las escuelas, las y los docentes y las familias, comparten responsabilidades y esfuerzos en el sostenimiento de la continuidad pedagógica en el período de suspensión de clases, con el fin de poner a las/os alumnos/as en mejores condiciones para reanudar la escolaridad, reconociendo que estas acciones no reemplazan la actividad escolar, el vínculo que se establece en la escuela con los docentes y con los pares, ni la experiencia social del aprendizaje con otros” (CFE – Res. N° 363/20).

   Estas primeras enunciaciones insinúan definiciones que requieren un cierto despliegue conceptual, la circulación de estas ideas plantean condiciones y significaciones, historicidad y análisis de particularidades. Transcurrido cierto tiempo contamos con la satisfacción por lo conseguido hasta el momento, así como la sensación de haber realizado una gran cantidad y calidad de acciones educativas en cada escuela secundaria de la Provincia. Hay que valorar lo recorrido, los desafíos superados, así como plantearse las tareas pendientes en tiempos de circulación y propagación del COVID 19.

   El campo educativo es un campo social como otros, con sus relaciones de fuerza, sus luchas y sus estrategias, sus intereses se debaten dentro de un sistema de relaciones objetivas para intervenir legítimamente en materia educativa a partir del reconocimiento social. Las necesidades externas del mundo social intentan ejercer una coacción en el campo educativo, somos las y los docentes los mediatizadores de las propuestas educativas, dentro de un espacio relativamente autónomo donde tenemos que superar las determinaciones que intentan condicionarnos desde una perspectiva tecnológica.

Educación virtual, el malestar por sus limitaciones.

   Al comienzo de la suspensión de clases presenciales se estableció como un horizonte obligado, como una suerte de verdad irrefutable la educación a distancia, la educación virtual o la educación en línea (elearning), con discursos entusiastas y una suerte de acuerdo colectivo se fue configurando un escenario que a poco de andar encontró sus limitaciones, luego se plantearon formas crecientes de un malestar en las comunidades educativas. Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación virtual? en un artículo que publica el Ministerio de Educación de la Nación en su página “seguimos educando”, se analizan los entornos virtuales, diferencia lo digital de lo virtual, historiza sobre la educación a distancia como movimiento para incluir a quienes vivían lejos de los centros de enseñanza y plantea el desarrollo de la educación en línea mediada por las tecnologías totalmente a distancia. Lo interesante a resaltar aquí son los modelos que establecen la enseñanza presencial, semipresencial y a distancia o en línea. Cada modelo establece una “opción pedagógica” como forma específica de ¿cómo educar? en relación a procedimientos administrativos, estrategias de aprendizaje y apoyos didácticos. Cada opción pedagógica tiene su sistema semiótico, es decir, su propio sistema de comunicaciones con semántica, sintaxis y pragmática propia. Es importante reconocer el “código” de cada opción para que con el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación se establezcan en cada campo científico los desafíos didácticos comunicativos. Es sustancial no perder de vista que en la opción virtual el proceso de aprendizaje requiere de una alta actividad del estudiante o de sus familias que intervienen en la organización del aprendizaje; es por esto que encontramos más facilidad en la enseñanza de nivel superior o universitaria que en los procesos que llevan adelante las y los jóvenes en la educación secundaria.

Técnicas, procedimientos y relación pedagógica.

   El imaginario generado en el marco de las ciencias empírico analíticas, se refuerza con el avance de las tecnologías multimediales, estás resultan un aporte valioso a la hora de contar con un recurso didáctico en el contexto actual en que debe desarrollarse la enseñanza, aunque reafirma el saber con sentido operativo y utilitario, se desaloja todo el sentido de la práctica docente como práctica social, se limita la interacción y el desarrollo subjetivo que el vínculo y la relación pedagógica potencian. La racionalidad técnica aporta técnicas y procedimientos, pero desaloja parte de la incertidumbre y la problemática que las y los docentes encuentran en el aula, como mediadores del conocimiento en el grupo de estudiantes que responden a intereses y motivaciones en contextos socio, económicos y culturales diferentes. La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso dialéctico en una cadena de significantes. Es conveniente recordar aquí que el desarrollo cultural se origina a partir de los procesos de interiorización en el que … “toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicas), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos” (Baquero; pag. 42).

   Sabemos que la sociedad quiere que las y los chicos vuelvan al aula lo antes posible, aunque esas clases no serán como las de antes de la pandemia, actualmente se resalta el valor de la presencialidad, se reconoce que la escuela no se puede replicar como sitio educativo por las aplicaciones zoom, skype, classroom o whats app; sabemos que a pesar del enorme esfuerzo de los trabajos realizados en las escuelas secundarias de la provincia, incluso en la producción y distribución de materiales impresos debemos reconocer que la brecha educativa se amplió y que esas desigualdades no se profundizaron por el esfuerzo de las y los docentes. Ahora bien, para planificar y reorientar propuestas de enseñanza se deben reorganizar, seleccionar y secuenciar contenidos en los distintos campos científicos, en las disciplinas o asignaturas, tarea específica de las y los docentes en el marco de los acuerdos y prioridades que cada departamento de materias afines en cada institución, como efecto de su grado de autonomía y en función de la opción pedagógica que se pueda desarrollar en el contexto socio educativo de cada escuela.

Reflexión y regulación crítica de la acción.

      La reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas es un requisito indispensable para una sostenida mejora. Hay que analizar las complejidades del camino emprendido en este ciclo lectivo, sus límites, sus riesgos y potencialidades. Podríamos tentarnos a realizar consideraciones metodológicas, pero reconocemos que somos las y los docentes que en determinado contexto social e institucional pueden distinguir las cosas que otros confunden, que podemos separar para comprender lo que es central de lo que es secundario, distinguir la forma del fondo, lo que es importante de lo que no lo es.                                                                             

    La formulación de viejas preguntas a nuevos contextos que exigen respuestas o la enunciación de nuevos interrogantes, son una tarea impostergable que seguiremos construyendo en esta continuidad pedagógica.

   Partiendo de las disparidades dentro de la provincia y dentro de las ciudades, intentaremos formular nuevas respuestas a viejos problemas y nuevos contextos, seguiremos desarrollando nuestra tarea intentando mejorar las condiciones objetivas para la construcción de una propuesta educativa que garantice la continuidad pedagógica, se plantean distintas formas de asumir la invención de las y los docentes, como la base sobre la que se construye la legitimidad de nuestro accionar. El momento que nos atraviesa permite que debatamos los puntos neurálgicos de la educación y la pedagogía; reconociendo en el Estado al garante de las condiciones de una educación digna y de calidad.

   El propio Ministro de Educación de la Nación manifiesta permanentemente que después del receso de invierno se podrá, en ciertas regiones, volver a clase “garantizar el año y reorganizar los saberes, es parte del desafío (…) con todas las medidas sanitarias para evitar la propagación del virus no van a poder ir todos los chicos todos los días, con las clases virtuales se aprende diferente. Nada puede reemplazar el trabajo en el aula”.

   La pandemia produjo un colapso social y educativo, la suspensión de clases presenciales ha generado distintos tipos de inconvenientes por las condiciones materiales y simbólicas, después de un fuerte impulso inicial se han vivenciado sentimientos de decaimiento ante las limitaciones y debilidades de la conectividad y el acceso tecnológico. Tenemos que darle relevancia a la dimensión pedagógica para incorporar conceptos y prácticas, lo que supone incorporar un nuevo modo de pensar la institución escolar, su relación con el contexto, la relación pedagógica y el propio sentido de la práctica docente,  

Bibliografía:

BAQUERO, Ricardo “Vigotsky y el aprendizaje escolar”. Aique Buenos Aires 1997.

BOURDIEU, Pierre “Los usos sociales de la ciencia” Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires 2000.

Resoluciones del Consejo Provincial de Educación Neuquén y del Consejo Federal de Educación.

SADIN, Eric “La vida algorítmica. Crítica a la razón digital”. Editorial Caja Negra. Bs. As. 2015.

Seguimos Educando https://www.educ.ar/noticias/200380/de-queacute-hablamos-cuando-hablamos-de-educacioacuten-virtualnbsp#gsc.tab=0

Neuquén, Junio de 2020.                                              

* Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación – FACE – Universidad Nacional del Comahue – Supervisor de Enseñanza Media Distrito VIII, Ciudad de Neuquén.

Política Educativa

Escuelas Secundarias y Pasantías Educativas.

                                                                                                                  Daniel HERRERA*

     A comienzos del 2017 se empieza a manifestar una ruptura que estaba latente, el Gobierno Nacional, acompañado por muchos gobernadores, comienza a acelerar el trámite conservador en lo político junto al mandato neoliberal en lo económico.

     La caída de las becas doctorales y las limitaciones en la carrera de investigador e investigadora del CONICET, los despidos en el Ministerio de Educación y la desarticulación del Sistema de Formación Docente, el intento de eliminar la paritaria Nacional Docente que fija un piso y establece las partidas del Fondo de Compensación Salarial para todas las jurisdicciones provinciales, la subejecución del presupuesto del Instituto Nacional de Educación Tecnológica – INET – en el 2016 y el proyectado recorte de funciones del organismo con la creación de la Agencia Nacional de Formación de Talentos que absorberá la Dirección Nacional de Formación Profesional y la Coordinación de Terciarios Técnicos, entre tantos anuncios que diariamente nos sorprenden como posibles iniciativas gubernamentales que tienden a generar otro escenario material y simbólico, como son el debate sobre la baja de la edad de imputabilidad, los cambios en los feriados nacionales, los cambios en la política migratoria, en fin, toda la profecía apocalíptica que menciona el rabino, devenido en Ministro de Medio Ambiente, mientras se encienden miles de hectáreas en distintas provincias argentina.

    En políticas educativas y en todas las políticas públicas, como sostiene el sociólogo francés Loic Wacquant … “donde se retira el Estado Providencia, asoma su horrible rostro el Estado Penitencia”, resurge la represión de las protestas sociales y se pone en juego todo un conjunto de significaciones donde empiezan a languidecer de a poco los derechos, exacerbando los ánimos de los sujetos sociales implicados y de sus organizaciones que sostienen que más temprano que tarde se irán recuperando de las alianzas conspirativas de los sectores concentrados de la economía con el gobierno y que se necesita de mucha reflexión y acción para enfrentar esa estrategia ofensiva que promueve la codicia y la lógica de acumulación capitalista.

     Todo proyecto político tiene en el campo educativo que generar los objetivos y finalidades, para ello, muchas veces se formaliza, y en otras ocasiones hay que develar,   cómo se entiende a la educación y el papel del estado, la relación de lo público con lo privado y un modelo pedagógico  que plantea desde las condiciones laborales docentes, relación y grados de participación de la comunidad, concepciones de procesos enseñanza – aprendizaje y evaluación, hasta tipo de sujetos implicados y los vínculos de la educación con la economía, con las nuevas tecnologías y con el mundo de la producción y el trabajo.

     En nuestro país desde la década de 1940 con la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) , la constitución de la Universidad Obrera Nacional (UON) que luego del golpe de Estado del ´55 es reformulada como Universidad Tecnológica Nacional (UTN), la centralización de las escuelas Industriales en la Comisión Nacional de Educación Técnica (CONET), y más recientemente,  a mediados de la década del ´90 el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) que reguló los planes y programas de cada jurisdicción provincial y direccionó las políticas nacionales en torno a la Educación Técnico Profesional. En cada momento histórico se buscó una vinculación de la educación con el sistema productivo y el mundo del trabajo;  una de las estrategias han sido el sistema de alternancia o dual y más masivamente el Sistema de Pasantías Educativas, al que cada gobierno con “su” modelo económico – social reglamentó y direccionó en base a sus principios políticos.

     El Sistema Dual se implementó en forma experimental en los años ´80, surge a través de un convenio de asistencia técnica con Alemania, específicamente entre el CONET y GTZ. Este sistema tiene como característica la alternancia, que consiste en proponer a los alumnos dos días de aprendizaje teórico en las escuelas técnicas y tres días de ocho horas de práctica laboral en la empresa asignada. Las empresas públicas o privadas pagan una beca mensual al alumno en carácter de “estímulo para el estudio y compensación de gastos”, queda explícito que no existe relación de dependencia laboral. Para ingresar al Sistema Dual, se establece una edad mínima de 16 años y previamente haber cursado el Ciclo Básico en las escuelas de Educación Técnica. Se cursan dos años, se rinden un examen “intermedio” al finalizar el primer año y un examen “final” al terminar el segundo año, superadas estas instancias se otorga el título de “Auxiliar Técnico” en la especialidad cursada. Este ciclo es terminal y sólo es posible continuar estudios superiores, si los estudiantes realizan dos años más en el ciclo denominado Superior Modificado. De esta manera acceden al título de Técnico y logran la habilitación para continuar estudios superiores. Este circuito diferencial surge como educación compensatoria, pues está dirigida a alumnos repitentes de tercer año del primer ciclo, o bien a aquellos que han abandonado el sistema formal. El incentivo económico en general, ante la ausencia del Estado, termina incorporando al Sistema a los sectores más vulnerables socialmente, las condiciones materiales de carencia se naturalizan y se construye el imaginario de que algunos deben desarrollar sus capacidades en el ámbito laboral.  Como podemos observar, este proceso constituye una verdadera “segmentación negativa” para los sectores populares dentro de la estructura de la Educación Técnica de Argentina. 

Legislación inherente y no determinante.

   La desarticulación del Sistema Productivo Argentino, la desindustrialización y la reestructuración de la Educación que se produce a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (LFE - N° 24195/93), vienen pautando la profundización del proyecto neoliberal que había comenzado con el golpe cívico militar del ´76. Argentina estaba determinada por intereses externos a convertirse en un “País de Servicios”, es decir, productor de materias primas y administrador de servicios. La LFE intenta destruir la Educación Técnica, modifica su estructura y  plantea una adecuación progresiva a la Educación Polimodal, circuito que debía completarse con los Trayectos Técnicos Profesionales – TTP – para acceder a la acreditación del “Técnico de Nivel Medio” pero sin habilitación profesional, ya que los certificados de Técnicos con habilitación profesional, sólo podían ser expedidos por los Institutos Técnicos de Nivel Superior. A fines del año 2000, y antes de la crisis terminal del Plan de Convertibilidad, el INET planteaba en un documento denominado “Proyecto de Escuela Tecnológica” que la situación en el ámbito nacional es heterogénea en las distintas provincias respecto de la formación técnico  profesional, observando  … “provincias que están implementando masivamente los TTP (…) provincias que no están implementado los TTP, ni se lo proponen”.

   Después del fracaso de la quimérica aventura neoliberal, de la profundización de las desigualdades y del acelerado proceso destructivo promovida por la codicia y rapacidad incontenible del neoliberalismo, que no hizo más que exacerbar ánimos, potenciando las voluntades para las luchas populares y la recuperación de derechos sociales. De esa dura experiencia social, surge un gobierno que conciente de la coyuntura y de la necesidad de actuar en función de la praxis, reestructura fines y objetivos a partir de un conjunto de políticas sociales, resurge más allá del que “se vayan todos” la acción política para restituir derechos, comenzar nuevamente con el proceso de sustitución de importaciones, regular la economía y al sector financiero, entre tantas medidas que podrían enumerar       se.

  En el campo educativo, comienza un ordenamiento y regulación nacional, articulando un conjunto de leyes como la 25864/03 que plantea la necesidad de 180 días de clases y ayuda financiera a las provincias para cumplir este objetivo (recordemos que Videla en ´76 finaliza las transferencias a las provincias de las Escuelas Primarias y Menem en el ´92 la de las Escuelas Medias y Técnicas). En el año 2005 se sanciona la Ley 26075 de Financiamiento Educativo que plantea la necesidad de mejorar los sueldos docente, establece en su artículo 3° llevar al 6% del PBI el presupuesto educativo, en el artículo 9° establece un Programa Nacional de Compensación Salarial Docente y en el artículo 10° plantea que el Ministerio Nacional junto al Consejo Federal de Educación y las entidades gremiales de alcance nacional discutirán anualmente las “paritarias” estableciendo pautas generales sobre condiciones laborales, calendario educativo, salario mínimo docente y carrera docente.

    La Ley de Educación Técnico Profesional N° 26058 (LETP), plantea entre sus objetivos establecer esta modalidad como un derecho de todo habitante de la Nación, articular e integrar los diversos tipos de instituciones y programas de educación para y en el trabajo. Es decir, se intenta romper con el aislamiento y la fragmentación que nos llevó a las desigualdades regionales, se vuelve a considerar a la Educación desde un Proyecto Cultural y al Sistema Educativo Nacional en su conjunto. Promueve la creación del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción como órgano consultivo y propositivo de la Educación Técnico Profesional con el mundo laboral. Además, se plantea la necesidad de crear organismos similares en las provincias (Cap. VI:art.47 – inc. B).                                 

    Este camino de reestablecer principios y objetivos, se recorrerá por un territorio tan accidentado como inhóspito, las presiones de las escuelas confesionales y el avance de la educación privada serán un obstáculo duro, las huellas del pasado y los beneficios alcanzados por estos tipos de educación no serán olvidadas en la Ley de Educación Nacional N° 26206 (LEN), que si bien define a la educación como un Derecho Social, cuyo garante es el Estado, es decir, sostiene la principalidad del estado, reconoce a las escuelas de “gestión privada” e instituye el subsidio para estas instituciones. Si bien las leyes educativas plantean, entre otros significados, una relación entre lo formal y lo real de la función social de la escuela en la sociedad, un error sería interpretarlas desde una perspectiva homogénea, desconociendo el contexto social y las distintas expectativas de los sectores sociales involucrados.

Interacción de procesos educativos, tecnológicos y productivos

    Como venimos sosteniendo, cada proyecto político fue estableciendo regulaciones que vincularon los procesos formativos con el mundo del trabajo y la producción. Las “pasantías” han tenido en nuestra legislación nacional un variado marco normativo. En el año 1992, el Decreto 340 establece las pautas del Sistema de Pasantías para todo el ámbito del Sistema Educativo Nacional, en el art. 2°) denomina Pasantía … “a la extensión orgánica del Sistema Educativo a instituciones, de carácter público o privado para la realización por parte de los alumnos y docentes, de prácticas relacionadas con su educación y formación, de acuerdo a la especialización que reciben, bajo organización y control de la institución de enseñanza a la que pertenecen, durante un lapso determinado”.  Este Decreto es amplio en sus alcances, intervienen organismos centrales de conducción educativa, empresas e instituciones públicas y privadas, cámaras y asociaciones empresariales, alumnos y docentes que utilicen el Sistema; se explícita que no existe relación jurídica alguna del pasante con la empresa u organismo público o privado.

     Si bien se hace fuerte el principio de que la institución educativa es la que debe fijar los objetivos, el régimen de asistencia y la evaluación del proceso, es llamativo como el Estado legitima la idea de que los docentes tienen que capacitarse como “pasantes”, desalojando la formación permanente y en servicio, a cargo del Estado, como un derecho del trabajador de la educación. En el Anexo I, se legitima además, que el seguro que resguarda su actividad en los establecimientos educativos “se extiende a las actividades que desempeñen los mismos en calidad de pasantes en los lugares de trabajo”, que la edad mínima para ingresar es de 16 años, debiendo los menores de 18 años contar con autorización escrita de padres o tutores y que las pasantías durarán “un máximo de cuatro (4) años y tendrán una actividad diaria mínima de dos (2) horas y máxima de ocho (8) horas, ambas de reloj”.

    Las pasantías para estudiantes universitarios o terciarios de educación superior, estuvieron reguladas por el Decreto 93/95 y por la Ley de Pasantías Educativas N° 25165 de 1999, que fue reglamentada por el Decreto 487/00, en su artículo 7° estipula que la extensión de la jornada no podrá ser mayor a seis (6) horas por día, ni mayor a cinco (5) días por semana, con una extensión de uno (1) a cuatro (4) años. Todas las normas que regulan las pasantías establecen que no existe relación laboral entre la empresa y el pasante. Hay sospechas si no es un recurso que utiliza el empresario para emplear “fuerza de trabajo con bajo costo”, sin asumir las obligaciones de empleador. Esta duda sobre la búsqueda de “mano de obra barata”, es en el fondo un fraude laboral.

   Si de sospechas de fraude, de alianzas conspirativas y de utilizar los artilugios de la necesidad hablamos, tenemos que referirnos a la Ley 25013 de Empleo y de Flexibilización Laboral, reglamentado su artículo 2° por el Decreto 1227/2001. Ávidos de oportunismo, los empresarios y su gobierno aliado formalizaron aquí un Sistema de Pasantías en la Formación Técnico Profesional. Se planteó como una oportunidad para estudiantes entre 15 y 26 años que se encuentren desempleados. La pasantía se fija entre tres (3) meses y dos (2) años, con una actividad diaria de seis (6) horas y una compensación dineraria “no remunerativa”. Sin perder de vista que es una “oportunidad para estudiantes” se fijan diez (10)  días pagos por año para estudio. Si bien se explicita en el artículo 10° que la cantidad de pasantes por empresa no debe exceder el diez por ciento (10%) de los trabajadores en actividad, lo sorprendente aquí es que se vuelve a la lógica de buscar soluciones para educación, paradójicamente, fuera del ámbito educativo, ya que el que aprobará y fiscalizará los “contratos de pasantías” es el denominado Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación de Recursos Humanos.

    Como ya indicamos, todas las normas que regulan las pasantías explicitan sin eufemismos que “no existe relación laboral entre el pasante y la empresa”. Sin embargo, la justicia ha establecido la presunción de la existencia de contrato de trabajo que deriva del hecho de la prestación de servicio. La jurisprudencia ha resuelto variados casos en que la relación laboral se encubría bajo una pasantía.

   La ausencia de control académico y seguimiento por parte de las Instituciones Educativas, como el exceso del límite máximo del horario que cumplía el denominado “pasante”, han sido considerados como factores excluyentes de esa situación jurídica que indican la simulación o fraude en la que se incurre. En “El Cronista – 27/04/09”, se mencionan sentencias firmes contra Arcos Dorados SA, Publicom SA, Telefónica de Argentina SA y hasta la Fundación Favaloro (2005, por Docencia e Investigación Médica).

     Un concepto que tendríamos que repensar es el de Recursos Humanos, siguiendo a Victor Paro, no podemos partir de considerar al hombre como un recurso, como medio, sino esencialmente al hombre como fin. Esto implica tenerlo como sujeto y no como objeto del proceso en el cual se busca la realización de objetivos.

   La amplitud de la legislación, la falta de controles adecuados y la necesidad de recuperar otra forma de vinculación jurídica con finalidad formativa para el estudiante; sumado a la nueva legislación nacional (LEN 26206 – LETP 26058) se plantea a fines del 2008 un nuevo debate legislativo que promueve la Ley 26427 “Sistema de Pasantías Educativas”.

   En este nuevo marco normativo, se considera a la pasantía educativa como … “el conjunto de actividades formativas que realicen los estudiantes en empresas y organismos públicos, o empresas privadas con personería jurídica, sustantivamente relacionada con la propuesta curricular de los estudios cursados en unidades educativas, que se reconoce como experiencia de alto valor pedagógico, sin carácter obligatorio”. Entre sus objetivos, se valora al trabajo como elemento indispensable y dignificador para la vida, desde una concepción cultural y no meramente utilitaria. Esta Ley que deroga todas las anteriores y sus decretos reglamentarios, establece reglas claras para las instituciones y las empresas, identifica tutores y docentes guías, objetivos pedagógicos, derechos y obligaciones de las partes. Por ejemplo, el pasante debe ser mayor de 18 años, la duración de la pasantía tiene un mínimo de dos (2) meses y un máximo de doce (12) meses, con posibilidad de extenderse seis (6) meses más, con acuerdo de partes, y veinte (20) horas semanales como máximo; esto cambió sustancialmente las reglas de juego por la sensible disminución temporal respecto de las normas anteriores. La cobertura de Salud, de Higiene y de Riesgo de Trabajo, se establecen como la asignación estímulo “no remunerativa”, según el Convenio Colectivo que regula la actividad donde interviene el “pasante”, que gozará de todos los beneficios regulares y licencias del personal de planta funcional. La  elaboración de informes sobre el desempeño del pasante, lo realizará el docente guía junto al tutor de la empresa, quienes observarán los logros de los objetivos educativos y certificaran la duración y la actividad desarrollada.

     En el marco de esta última ley, había que resolver un Régimen General de Pasantías para la Educación Secundaria, en septiembre del 2011 se publicó el Decreto 1374 que plantea las pasantías educativas como procesos de formación de estudiantes secundarios, que estén cursando los dos últimos años en cualquiera de sus Orientaciones y Modalidades. Se destaca como un… “proceso sistemático de formación que articulan el estudio y el trabajo y la toma de conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales”, se requiere ser alumno o alumna regular, para los menores de 18 años es necesario la autorización de madre/padre o tutor, se fija un tiempo máximo de seis (6) meses con veinte (20) horas reloj semanales y un mínimo de cien (100) horas reloj de duración de la pasantía, que debe estar explicitada en un Convenio.

Algunas consideraciones como provisorio cierre

     En este ensayo hemos tratado de especificar las bases jurídicas en las que los distintos sistemas de pasantías se sostuvieron, siempre hubo intencionalidad política de favorecer a determinados sectores sociales. Siempre hay que hacer el esfuerzo de observar lo que a simple vista no se ve.

    En la búsqueda de regular la vinculación de la educación con los sectores productivos y desarrollar procesos sistemáticos de formación que articulaban el estudio y el trabajo, cada proyecto político y social fue estableciendo planes, programas y un marco normativo.

    La Provincia de Neuquén, siempre se ha caracterizado por adoptar las políticas nacionales en los distintos momentos históricos. Sin embargo, resulta llamativo que sea una de las pocas jurisdicciones que a pesar de una legislación favorable para la constitución de ámbitos de participación donde discutir políticas de vinculación con los procesos tecnológicos y productivos, como lo han sido en otras 17 jurisdicciones, según reconocimiento del   INET,  la no creación de los Consejos Locales, Provinciales o Regionales de Educación, Producción y Trabajo.    Neuquén ha perdido una oportunidad histórica en estos últimos años al no haber aprovechado este escenario teniendo empresas y organismos del Estado, como el EPEN, EPAS, ISSN, RTN, CORFONE, Vialidad provincial, Recursos Hídricos, entre otras; más un conjunto de Cooperativas de Servicios como CALF, COPELCO, Cooperativa de agua de Zapala, Cooperativas Telefónicas de Centenario y Plottier, una amplia red de empresas Pymes de Servicios Petroleros y hasta empresas recuperadas bajo gestión obrera en la industria cerámica, para fortalecer el desarrollo de la Educación Secundaria en general y la Educación Técnica y Agrotécnica en particular.     

    El futuro parece incierto, hay que repensar la “igualdad homogénea” por una igualdad más compleja, dinámica y plural.

   La ceguera obsesiva del concentrado poder económico y de sus aliados políticos, han ido acelerando el desfinanciamiento del Sistema Educativo Nacional, ante la precarización del empleo formal, corremos el riesgo de volver al Sistema de Pasantías “a medida” del empresariado, ávido de oportunismo por sostener una fuerza productiva competitiva, que no es más que un eufemismo que esconde la necesidad de contar, de manera solapada, con “mano de obra barata” y de producir simulación o fraude laboral.

  La proyectada Agencia Nacional de Formación de Talentos que se crearía con parte de los fondos del INET, no asoma como una lúcida medida si es que piensan en determinar los programas de formación en función de la demanda identificada por los sectores empresarios. Hay que diferenciar la formación para el trabajo y la formación para el empleo. La primera tiende a concebirse como una formación integral por medio del trabajo: el trabajo es, a la vez que herramienta para la formación, un objeto de conocimiento en sí mismo. La formación para el empleo, simplemente busca dar a una persona la capacitación necesaria para desempeñar una ocupación determinada, sin que implique otro tipo de calificación. Como hemos observado a lo largo de este trabajo históricamente han sido dos modelos enfrentados, no siempre se ha legislado comprendiendo que las pasantías son parte de procesos de formación  y no de producción a favor de los intereses económicos de las empresas.                                                                                             

Bibliografía

-          Diario Página 12 (09-01-17). “Formar talentos a pedido de las empresas”. (pag. 4 y 5)

-          El Cronista (27-04-09). “Nueva regulación de las pasantías educativas”.

-          HERRERA, Daniel (2001) “Análisis curricular. Planes de estudio de la especialidad Electromecánica en las Escuelas Medias de Enseñanza Técnica”. Tesis de Licenciatura. Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Nacional del Comahue (FACE – UNCo)

-          IMEN, Pablo (2013) “Simón Rodriguez y las pedagogías emancipadoras en Nuestra América”. Cap. 6 – Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación. Bs. As.

-          MENGHINI, Raúl Armando  (2011) “La nueva secundaria: acerca de las regulaciones que intentan garantizar su obligatoriedad”.

-          PARO, Víctor Enrique (2012). “Administración escolar. Una introducción crítica”. Cortez Editora – Traducción FACE – UNCo.

Neuquén,  marzo de 2017

*Director del Centro Provincial de Enseñanza Media N° 12 – Ciudad de Neuquén